Pré-requisitos para a Alfabetização de crianças com Transtornos do Espectro do Autismo

No último artigo publicado apresentei algumas estratégias específicas utilizadas no ensino de habilidades pré-acadêmicas e acadêmicas a crianças diagnosticadas com Transtornos do Espectro do Autismo. Ainda neste assunto, vou iniciar hoje uma sequência de três artigos sobre o processo de alfabetização destas crianças. Hoje, descrevo alguns pré-requisitos que devem ser garantidos antes de iniciarmos um processo de alfabetização propriamente dito. 

De Rose (2005) apontou alguns destes pré-requisitos básicos que compõem a aprendizagem da leitura e da escrita. Vou descrever aqui alguns procedimentos que temos aplicado com crianças autistas visando ensinar estas habilidades.

O primeiro ponto descrito por De Rose (2005) consiste em tornar letras e palavras estímulos discriminativos para o responder da criança, ou seja, estes estímulos, até então neutros para a criança não alfabetizada, devem passar a controlar o seu responder, chamar sua atenção e evocar suas respostas. Alguns autistas com o diagnóstico específico de Síndrome de Asperger desenvolvem um interesse precoce por letras e palavras, em alguns casos até um interesse exagerado. Mas na maior parte dos casos de autismo as crianças não se atentam para estes estímulos. 

Um procedimento que contribui para tornar letras e palavras estímulos discriminativos é o pareamento de palavras com imagens significativas, que pode ser feito através da leitura de rótulos. O terapeuta apresenta rótulos de produtos conhecidos da criança e que sejam de seu interesse (por exemplo, um chocolate, um suco, um salgadinho, etc) para a criança nomear. Frente a este estímulo, que contém imagens (cores e formas) e palavras escritas, a criança não alfabetizada vai tatear as imagens que lhes são conhecidas. Porém, durante o procedimento é importante que o terapeuta estimule a criança a apontar a palavra escrita, passando o dedo sob ela ao nomear o produto, mesmo que a criança ainda não esteja sob controle da palavra. Com isso, aumentamos as chances de a criança se atentar para a palavra e começar a notá-la. 

Certa vez, em uma apostila de pré-escola, encontrei uma atividade que tinha este mesmo objetivo. A atividade pedia que o aluno olhasse a foto de uma rua comum e identificasse nela “coisas escritas”. Na foto podia-se ver pessoas andando na calçada, lojas, bancas de jornais, carros, letreiros de lojas, placas, etc. O objetivo nesta atividade também era verificar se letras e palavras já tinham a função de estímulo discriminativo para os alunos, se eles iriam notar e reconhecer estes estímulos. 

Outro pré-requisito apontado por De Rose (2005) é ampliar o contato e o interesse do aluno por letras, palavras, textos e livros. Para isso, o terapeuta comportamental pode reforçar diferencialmente comportamentos relacionados com leitura e escrita. Por exemplo, damos um livro infantil na mão da criança e reforçamos as respostas de folhear o livro, apontar e nomear imagens, acompanhar a leitura do adulto com o dedo nas palavras, etc. O terapeuta deve dar as ajudas necessárias para a criança emitir estas respostas e disponibilizar o reforço imediatamente após a resposta pedida com ou sem ajuda. 

Em um contexto de ensino incidental pode-se apresentar brinquedos e jogos que incluam letras e palavras, por exemplo: dominós, jogos da memória, quebra-cabeças, etc. Os livros infantis com ênfase no lúdico também contribuem muito para o aumento do interesse por estes materiais. Livros com imagens em alto relevo, sons, texturas, imagens com movimento, enfim, o exagero do lúdico nesta etapa é fundamental para garantir a motivação. 

O terceiro pré-requisito descrito por De Rose (2005) consiste na discriminação espacial ou discriminação de posição. No ambiente extra-escolar a orientação espacial é um aspecto irrelevante dos estímulos, isto é, um objeto permanece sendo o mesmo quando está em diferentes posições. Um copo não deixa de ser copo quando o viramos de cabeça para baixo ou o deixamos deitado na mesa. O copo será sempre copo, em qualquer posição que ele esteja. Então, a criança que ainda não se atenta para letras e palavras não discrimina mudanças de posições, isso ainda não é relevante para ela, pois não interfere no reconhecimento que ela faz dos objetos. 

É preciso ensinar que o mesmo não acontece com as letras. Formatos idênticos em posições diferentes significam letras diferentes. As letras p, b e q (de imprensa e minúsculas) têm o mesmo formato, mas estão em posições diferentes. O mesmo ocorre com as letras n e u. Então, a criança precisa aprender a considerar a posição como uma característica relevante dos estímulos, pois isso será fundamental na discriminação de letras e, portanto, de palavras. Para isso, é preciso fazer com que a criança discrimine diferentes posições dos estímulos e fique sob controle destas posições. 

Em um contexto de tentativas discretas podemos fazer discriminações auditivo-visuais e visuais-visuais de diferentes posições espaciais. Uma discriminação auditivo-visual seria, por exemplo, apresentar uma imagem de um objeto em cima da mesa e uma imagem de um objeto embaixo da mesa e pedir para a criança pegar ou apontar o objeto que está em cima e, na próxima tentativa, apontar ou pegar o objeto que está embaixo. Esta discriminação também pode ser feita com outros pares de posições opostas como dentro x fora; na frente x atrás; etc. Isto também pode ser feito em forma de atividades grafomotoras, por exemplo, solicitando que a criança recorte e cole imagens em diferentes posições de acordo com as instruções dadas pelo terapeuta. 

A discriminação visual-visual seria, por exemplo, uma categorização de imagens de acordo com a posição. Para isso, o terapeuta apresenta 2 caixas e coloca em cada uma delas uma imagem que mostre um objeto em uma determinada posição. Então, o terapeuta vai dando outras imagens para a criança colocar na caixa da mesma posição. Por exemplo, a criança separa em uma caixa tudo que está em cima e na outra tudo que está embaixo. Vale notar que estes treinos ocorrem com imagens e objetos, ainda não se tem o objetivo de treinar a discriminação de letras propriamente dita. Esses são apenas treinos de discriminações que são pré-requisitos para então se treinar o reconhecimento de letras e palavras. 

Em um contexto de ensino incidental, sugere-se apresentar jogos educativos para discriminação de posições espaciais, ou seja, jogos de opostos. Os jogos de memória de letras ou dominó de letras também contribuem para este aprendizado, já que para reconhecer letras iguais a criança deverá discriminar sua posição. Os quebra-cabeças de letras e os jogos de encaixe de letras também são muito úteis, pois na tentativa de encaixar a letra no local correto a criança vai mudando sua posição até chegar à posição correta. 

Se por um lado a posição ou direção das letras no espaço é uma característica importante para discriminar entre uma letra e outra, por outro lado a posição das letras em uma palavra, ou seja, se ela está no começo, no meio ou no final da palavra, não é uma característica que deva ser considerada para discriminar que letra é. Portanto, é importante que a criança compreenda que, por exemplo, um b, permanece sendo um b se ele ocupar diferentes posições na palavra. Esse exercício de reconhecimento das letras, independentemente da posição que elas ocupam nas palavras (começo, meio ou fim) é feito de forma sistemática na escola já nos primeiros anos do processo de ensino formalizado. As professoras planejam uma diversidade de atividades com o objetivo de que as crianças identifiquem as letras em posições diferentes nas palavras. Por exemplo, pode-se pedir para as crianças selecionarem, dentro de uma lista de palavras, aquelas que começam com a letra B; ou circular as letras B que aparecem no meio das palavras; ou ainda, grifar palavras que possuem a letra B, não importando a sua posição; etc. 

Outra característica apontada por De Rose (2005) como fundamental para a discriminação de letras e palavras é a quantidade, afinal existem palavras com mais e menos letras e esta percepção vai compor a alfabetização que virá em seguida. Então, o terapeuta também deve propor atividades de discriminação auditivo-visual dos conceitos mais e menos, mostrando uma imagem com muitos estímulos (de preferência estímulos do interesse da criança) e uma imagem com poucos estímulos. Em seguida, o terapeuta pede para a criança apontar ou pegar o estímulo que tem mais desenhos e reforça a resposta com ou sem ajuda. O mesmo pode ser feito no formato de atividade grafomotora, pedindo que a criança recorte e cole mais adesivos de algum personagem de seu interesse no espaço do “mais” e menos adesivos no espaço do “menos”. 

O quinto e último grupo de habilidades apontado por De Rose (2005) como fundamental nos treinos que antecedem a alfabetização é a discriminação das dimensões críticas dos estímulos textuais, ou seja, os aspectos gráficos e sonoros. 

Para a discriminação de aspectos gráficos podemos trabalhar com emparelhamento (matching to sample) de identidade de letras e palavras, que tornará a grafia desses estímulos uma característica relevante. O terapeuta deve apresentar três letras ou palavras diferentes na mesa (estímulos comparação), e mostrar cada uma para a criança garantindo que ela olhe. Para isso, o terapeuta deve levar o dedo da criança até cada estímulo. Em seguida, o terapeuta dá na mão da criança uma letra ou palavra (estímulo modelo ou condicional) que é idêntica a um dos três estímulos comparação. A criança deve colocar a letra ou palavra que está em sua mão sobre a idêntica que está na mesa, com ou sem ajuda do terapeuta, a depender da fase de treino em que está. Em contexto de ensino incidental podemos, novamente, lançar mão dos jogos de memória e dominó de letras e palavras. Afinal, para encontrar os estímulos iguais a criança deverá se atentar para a grafia. 

A discriminação dos aspectos sonoros fazemos com jogos de discriminação auditiva como bater palmas, bater no tambor ou bater na mesa com ritmos diferentes ou com a mesma quantidade de batidas feitas pelo terapeuta. Por exemplo, o terapeuta bate palmas (ou bate no tambor ou na mesa) três vezes e ajuda a criança a imitar estas batidas. Com isso, vamos treinar a atenção para sons, quantidade de sons e ritmo. O mesmo pode ser feito com separação de sílabas, ou seja, o terapeuta fala uma palavra separando-a em sílabas e batendo palmas em cada sílaba e a criança deve imitar (a criança pode ou não verbalizar as sílabas enquanto bate palmas). As brincadeiras do tipo Adoletá também trabalham esta marcação de sons, afinal, batemos uma mão na outra cantando a música e marcando cada sílaba (A-do-le-tá-le-peti-peti-polá…). Esta brincadeira pode ser adaptada para usar palavras ao invés da música comumente usada. 

Um grupo de fonoaudiólogas e pedagogas criou jogos para computador que estimulam estas discriminações auditivas. Os CDs “Pedro na Casa Mal Assombrada” e “Pedro no Parque de Diversões” são excelentes para este trabalho, pois possuem jogos de discriminação auditiva extremamente lúdicos e divertidos. Um jogo do CD “Pedro na Casa Mal Assombrada” consiste em uma discriminação do som diferente dentre diversos sons ouvidos. O personagem na tela emite um som repetidas vezes e, em um determinado momento, o personagem emite um som diferente. Quando ouvir o som diferente a criança deve clicar para ganhar pontos. O jogo começa com sons eletrônicos e vai evoluindo para sílabas muito distintas entre si (Ex: PA e TU), sílabas muito semelhantes (Ex: PA e SA), palavras muito distintas (Ex: BALA e TATU) e palavras muito semelhantes (Ex: BALA e SALA). Ou seja, o nível de dificuldade vai aumentando gradualmente.

Outros jogos oferecem tentativas de discriminação de um som igual dentre diversos sons. Por exemplo, aparece a imagem de um CORAÇÃO (estímulo modelo) e três personagens verbalizam diferentes palavras: SAPO, LEÃO, BALA (estímulos comparação). Então, a criança deve clicar no personagem que falou a palavra cujo som se parece (rima) com o nome da imagem dada como estímulo modelo. No exemplo dado a criança deveria clicar no personagem que falou LEÃO, cujo som final se parece com CORAÇÃO. Essa discriminação também pode ser feita em jogos de dominó ou memória de imagens, sendo que a regra é parear ou encontrar pares de imagens cujos nomes rimam. Esse material pode ser produzido com imagens impressas e plastificadas. 

Também temos aplicado um programa de ensino denominado Quadro Fonético que também visa instalar a discriminação auditiva. Nesse treino, a criança deve separar objetos ou imagens em caixas ou saquinhos de acordo com a letra inicial. Em cada caixa vai uma letra. Para que a criança fique sob controle do som o estímulo não deve ter a palavra escrita. Então, a terapeuta dá um avião de brinquedo na mão da criança e o nomeia, enfatizando o som inicial: “AAAAAVIÃO”. Então a criança deve colocar o avião na letra A e assim por diante com as demais letras, começando apenas com vogais e, depois, seguindo para consoantes. 

FONTE: comportese.com

Síndrome de Down e habilidades sociais: estigmas envolvidos nesta relação

Vivemos em uma sociedade muito avançada tecnologicamente e as facilidades que compõe nosso dia-a-dia são incontáveis. Contraditoriamente, ao mesmo tempo, convivemos com estigmas e estereótipos que envolvem a deficiência, construídos em tempos remotos e que prevalecem marcados por muitos preconceitos.

Estes estigmas e rótulos foram construídos socialmente desde a antigüidade, em que as crianças deficientes eram abandonadas ao relento (Aranha, 1995; Casarin, 1999; Pessoti, 1984; Schwartzman, 1999 citado por Silva & Dessen, 2001). Esta atitude estava relacionada com os ideais morais da sociedade da época, em que a eugenia e a perfeição do indivíduo eram extremamente valorizadas. Na época, segundo Pessotti, crianças deficientes físicas ou mentais eram consideradas sub-humanas, e isso validava sua eliminação ou abandono.

Na Idade Média, a deficiência era entendida como um fenômeno metafísico e espiritual devido à influência da Igreja, então era considerada uma questão “divina” ou “demoníaca” e esta concepção, de certa forma, conduzia o modo de tratamento das pessoas deficientes. Porém, com a influência da doutrina cristã, os deficientes começaram a ser vistos como possuindo uma alma e, portanto, eram filhos de Deus. Desta forma, não eram mais abandonados, mas, sim, acolhidos por instituições de caridade (Silva & Dessen, 2001).

No final do século XV, houve a revolução burguesa e, com ela, uma mudança na compreensão de homem e de sociedade, o que proporcionou também uma mudança na concepção de deficiência. Esta passou a ter uma conotação mais direta com o sistema econômico que se propunha, e relacionava-se a indivíduos não produtivos economicamente. Além disso, com o avanço da medicina, houve uma prevalência da visão organicista sobre a deficiência, sendo esta vista como um problema médico e não mais, apenas, como uma questão espiritual (Silva & Dessen, 2001).

A síndrome de Down é a alteração cromossômica que constitui uma das principais causas da deficiência mental de origem pré-natal. Caracteriza-se por um erro na distribuição cromossômica durante a divisão celular após a fertilização do óvulo pelo espermatozóide. Ela pode se apresentar de três formas: trissomia 21, mosaico e translocação. Na primeira, que representa cerca de 95% dos casos, há 3 cromossomos 21, ao invés dos 2 habituais, e o indivíduo apresenta 47 cromossomos em todas as células, com um cromossomo extra. Na segunda, há uma mistura de células tanto normais quanto trissômicas. Na terceira, acontece uma fusão de 2 cromossomos, na maioria das vezes o 21 e o 15, resultando em um total de 46 cromossomos. No que se refere às características fenotípicas mais comuns desta síndrome, pode-se citar a braquicefalia, caracterizada por um diâmetro fronto-occipital muito pequeno, fissuras palpebrais com inclinação superior (os “olhinhos puxados”), pregas epicântais, base nasal achatada, pescoço curto, língua protusa e hipotonia muscular. (Angélico & Del Prette, 2001)

As crianças com síndrome de Down apresentam características físicas semelhantes, porém isso não engloba um padrão de desenvolvimento e de comportamento. Na literatura podemos encontrar fontes a respeito disso que indicam que síndromes com base genética, como a síndrome de Down, estão associadas com manifestações comportamentais específicas. Kaplan, Sadock e Grebb (1997) citado por Angélico (2004) apontam que na síndrome de Down, a função da linguagem é relativamente fraca, enquanto a sociabilidade e aptidões sociais, como cooperação interpessoal e adequação à convenções sociais são relativamente fortes, e várias fontes expressam que os indivíduos com Síndrome de Down são dóceis, alegres, bem humorados e cooperativos (Glat & Kadlec 1984; Kaplan, Sadock & Grebb, 1997 citado por Angélico, 2004).

Por outro lado, como discute Angélico e Del Prette (2011), uma revisão feita por Pereira-Silva e Dessen (2002) apontou dados na literatura de subgrupos de indivíduos com síndrome de Down que se apresentam agressivos, agitados e difíceis de manejar. Também foram levantadas características como birrentas, calmas, agitadas e irritadas para crianças pré-escolares com síndrome de Down. Outras como desatenção, teimosia e desobediência foram apontadas como problemas de comportamento comuns em indivíduos com síndrome de Down em estudos de Cuskelly & Dadds, 1992, Dykens, Shah, Sagun, Beck, & King, 2002. Já na adolescência, segundo estudos de autores como Soresi e Nota (2000), indivíduos com síndrome de Down frequentemente experimentam dificuldades em estabelecer e manter relações com amigos na escola, bem como com figuras de autoridade (Angélico & Del Prette, 2001).

Comportamentos de qualquer indivíduo, sendo ele criança ou adulto, com ou sem síndrome de Down são mantidos ou extintos pelos ambientes em que estão inseridos. Se comportamentos de carinho forem reforçados pelos membros de sua família, através de atenção e elogios por exemplo, eles ocorrerão em uma freqüência relativamente alta neste ambiente, e podem se generalizar para outros contextos. Da mesma forma, se comportamentos agressivos são permitidos e reforçados em um ambiente educacional, como no caso de educadores oferecendo atenção contingente a estes comportamentos, a sua freqüência será relativamente alta e se tornarão funcionais neste determinado contexto. Assim, alguns estereótipos que envolvem as crianças com síndrome de Down, como por exemplo serem dóceis e carinhosas, caem por terra (Pereira, 2007).

As características comportamentais levantadas nos estudos são o que se define como habilidades sociais. Segundo Angélico (2004), os autores Del Prette e Del Prette (2001), definem que o termo está relacionado à existência de diferentes classes de comportamentos sociais do indivíduo para lidar de maneira adequada com as demandas das situações interpessoais, e que abrange o aspecto descritivo dos comportamentos verbais e não verbais apresentados pelo indivíduo nestas situações. Assim, é possível considerarmos que a sociabilidade, facilitada pelo temperamento dócil, e aptidões sociais não são características comportamentais próprias da síndrome de Down. A suposta docilidade, cooperação interpessoal ou comportamentos agressivos que os indivíduos com Síndrome de Down apresentariam, conforme as referencias encontradas na literatura, poderiam ser consideradas como respostas moldadas por específicas contingências de aprendizagem e do meio. Em outras palavras, não há dúvidas que as habilidades sociais são aprendidas e, assim, as demandas para sua aquisição e desempenho variam em função do estágio de desenvolvimento do indivíduo, e é resultado das contingências as quais é exposto (Angélico, 2004).

Entretanto, como apontado anteriormente, uma das características da Síndrome de Down é a deficiência intelectual, e esta característica deve ser levada em consideração em análises que envolvam relacionamentos interpessoais. Como afirma Inesta (1917) citado por Angélico (2004), indivíduos com deficiência intelectual apresentam diferenças muito particulares em sua resposta aos estímulos e reforçadores sociais. Isto pode se originar em uma história prévia de reforçamento que tenha sido inadequada, bem como na existência de contingências que dificultem a socialização, o que pode atrapalhar ou até mesmo impedir o desenvolvimento deste repertório.

Se voltarmos ao início do texto, podemos lembrar que a cultura em que estamos inseridos é marcada por um forte aspecto segregador e recheada de estereótipos. Pensando na cultura como terceiro nível de seleção, fica bastante claro porque indivíduos com Síndrome de Down, ou com outros tipos de deficiência convivem com barreiras que atrapalham ou impedem o desenvolvimento de repertórios de habilidades sociais. Ainda são comuns, infelizmente, famílias que mantém filhos deficientes em casa por acreditarem que não serão capazes de se desenvolver socialmente. Muitas vezes, se não os mantém em casa, optam por colocarem-nos em escolas especiais, em que convivem apenas com outras pessoas com deficiência. Assim, acabam realmente não inseridos em ambientes os quais poderiam desenvolver o repertório de habilidades sociais.

Portanto, acabamos em um ciclo, que funciona da seguinte forma: os estereótipos e preconceitos construídos socialmente dão origem às “barreiras” as quais nos referimos, que por sua vez acabam por reforçar os mesmos estereótipos e preconceitos. Em outras palavras, aquela família inserida na cultura que dita que indivíduos deficientes não são capazes de desenvolver-se socialmente e acredita nisso, insere estes indivíduos em ambientes em que não tem estímulos aos quais podem responder e desenvolver este repertório específico. Isto, por sua vez, acaba por reforçar os preconceitos e estereótipos que ditam que os indivíduos deficientes não são capazes de desenvolver-se socialmente. É interessante lembrar que este ciclo acontece dentro da mesma cultura marcada por grandes avanços tecnológicos, o que nos leva a pensar o quanto ainda precisamos evoluir em outros aspectos.

Referências

Angélico, A. P. & Del Prette, A. (2011). Avaliação do repertório de habilidades sociais em adolescentes com Síndrome de Down. Psicologia: Reflexão e Crítica 24 (2).

Angélico, A. P. (2004). Habilidades sociais de adolescentes com Síndrome de Down. Dissertação de mestrado, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, São Paulo, Brasil.

Pereira, M. S. (2007). Semelhanças e diferenças entre crianças com Síndrome de Down incluídas e crianças com desenvolvimento típico. Dissertação de mestrado, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, São Paulo, Brasil.

Silva, N. L. P & Dessen, M. A. (2001). Deficiência Mental e Família: Implicações para o desenvolvimento da criança. Psicologia: Teoria e Pesquisa 17 (2).

FONTE: comportese.com

Sem gritar: 4 táticas diferentes para que os alunos te escutem

Pesquisar sobre um tema, encontrar material pertinente, pensar sobre a estratégia de ensino, chegar à classe. Planejar uma aula requer tempo e dedicação, esforços que podem ser em vão caso os alunos fiquem dispersos durante os 50 minutos. A falta de atenção e as conversas são mais comuns nas aulas que antecedem e se seguem ao recreio e, neste período, fica difícil conseguir retomar o controle da turma.

Uma opção comum aos professores é aumentar o volume da voz para chamar a atenção da classe. Rocío López, do site espanhol Educación 3.0, listou quatro técnicas para ser ouvido entre seus alunos sem precisar optar pelo grito. Confira:

Tática 1: Conseguem ouvir?

Escolha um instrumento de percussão como um triângulo, um tambor ou um pandeiro. Peça que os alunos levantem a mão se conseguirem ouvir o som que ele emite. Vá tocando e diminuindo progressivamente seu volume até que fique quase imperceptível. O objetivo é centrar a atenção dos alunos através da audição.

Tática 2: Me siga!

Diga aos alunos que, quando eles estiverem distraídos, você mandará um sinal que apenas os que tiverem atentos conseguirão ouvir. O sinal pode ser um gesto como tapar um olho ou acariciar a própria cabeça, desde que não emita nenhum som. Com isso, captará a atenção do grupo através da linguagem corporal e consciência do ambiente ao redor.

Tática 3: Recitando um poema

Ensine aos estudantes um poema fácil e peça para que eles decorem. Quando estiverem dispersos, comece a recitá-lo em voz alta até que toda turma o acompanhe. Assim, você retomará a atenção da classe com o som e a repetição conjunta.

Tática 4: Fechar os olhos e respirar

Coloque uma música tranquila e peça para os alunos taparem os olhos e respirarem fundo acompanhando a melodia. Sugira que eles percebam o movimento de entrada e saída do ar pelo corpo. Quando estiverem mais calmos, peça para que abram os olhos e retome a aula.

Fonte: revistaeducacao.com.br

MODELO DE AGENDA DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

Ações a serem desenvolvidas pelo Coordenador diariamente, mensalmente, bimestralmente, Semanalmente, Semestralmente e anualmente.

Conheça 8 aplicativos que auxiliam crianças e adolescentes na hora de aprender

Para esta reportagem, convidamos a organização cultural Brasil em Mente (BEM), que desenvolve propostas educacionais para a promoção da língua portuguesa no exterior, para listar aplicativos que aliam tecnologia aos estudos. Confira!

Jogos para sala de aula

FONTE: espacosaberinfantil.blogspot.com.br

Jogo Material Dourado ( Centena-Dezena -Unidade)

Você pode utilizar a princípio apenas as unidades e barras de dezenas e ir dificultando à medida que julgar necessário.

Separe a turma em grupos.

Disponha para cada grupo um número de pratos (5 ou 6)

Dentro de cada prato ofereça um número.

Disponha o material dourado em cada mesa e explique as regras do jogo:

Ao sinal do professor o grupo deverá colocar no prato o número de barras e unidades correspondentes a cada numeral.

O grupo que finalizar a tarefa primeira ganha o ponto e o professor.

O professor dispõe novos numerais nos pratinhos e recomeça.

O grupo que fizer mais pontos ganha a partida

O professor deve dispor os mesmos numerais para os grupos.

Certifique-se de trazer saquinhos com numerais separados 1 saquinho para cada grupo de acordo com o número de rodadas que se pretende realizar.

FONTE: sojogospedagogicos.blogspot.com.br